Solange Gomes da Fonseca
A psicologia sociohistorica traz seu bojo a concepção de que todo “homem” se constitui
como ser humano pelas relações que estabelece com os outros. Desde o nosso nascimento
somos socialmente dependentes dos outros e entramos em um processo histórico que, de
um lado, nos oferece os dados sobre o mundo e visões, de outro lado, permite a constituição
de uma visão pessoal sobre este mesmo mundo.
O momento do nascimento de cada um esta inserido em um tempo e em um espaço em
movimento constante.
A historia de nossa vida caminha de forma a processarem toda uma historia de vida
integrada com outras muitas historias que se cruzam naquele momento.
Como seres humanos e, portanto, ontologicamente sociais, passamos a construir a nossa
historia só e exclusivamente com a participação dos outros e da apropriação do patrimônio
cultural da humanidade.
Na teoria sócio interacionista de Vygotsky, encontramos uma visão de desenvolvimento
humano baseado na idéia de um organismo ativo cujo pensamento é construído em um
ambiente histórico e cultural; a criança reconstrói internamente uma atividade externa,
como resultado de processo interativo que se dão ao longo do tempo.
As interações sociais na perspectiva sociohistorica permitem pensar um ser humano em
constante construção e transformação que, mediante as interações sociais, conquista e
confere novos significados e olhares para a vida em sociedade.
Vygotsky, ao desenvolver sua teoria, parece não ter pretendido criar um modelo simples e
linear de transmissão da experiência cultural do adulto para a criança.
O pensamento aparece como dialogo consigo mesmo e o raciocínio como uma
argumentação metacognitiva; a atividade mental não é nem pode ser mera copia do dialogo
adulto/criança, posto que esta ultima participa ativamente da interação. Desta forma, a
internalização não pode ser entendida como adoção passiva do conhecimento previamente
apresentado à criança pelo adulto. Antes, é um processo de reconstrução mental do
funcionamento interpsicologico.
As proposições de Vygotsky acerca do processo de formação de conceitos nos remetem
à discussão das relações entre o pensamento e a linguagem, à questão da mediação
cultural no processo de construção de significados por parte do indivíduo, ao processo de
internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimentos de natureza diferente
daqueles aprendidos na vida cotidiana.
Em A Formação Social da Mente, Vygotsky coloca que: ‘todas as funções no
desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro no nível social, e depois no
nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicologico), e, depois no interior da criança
(intrapsicologico) “.
Do mesmo modo as postulações de Vygotsky sobre a formação dos conceitos cotidianos
concretizam suas concepções sobre o processo de formação de conceitos científicos
remetem a idéia mais geral acerca do desenvolvimento humano.
As dimensões cognitivas e afetivas do funcionamento psicológico tem sido tratadas, ao
longo da historia da Psicologia como ciência, de forma separada, nas diferentes tradições
dentro dessa disciplina. Atualmente, no entanto, percebe-se uma tendência de reunião
desses dois aspectos, numa tentativa de recomposição do ser psicológico completo.
Em termos contemporâneos, Yygotsky poderia ser considerado um cognitivista na medida
em que se preocupa com a investigação dos processos internos relacionados à aquisição,
organização e uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimensão simbólica.
No entanto, é interessante notar, que Vygotsky nunca usou o termo “cognição”. Na
verdade, apenas recentemente é que um equivalente mais precisa de cognitivo entrou no
léxico da psicologia soviética, com o termo “kognitivnii”. Isto não significa, de forma
alguma, que os psicólogos soviéticos não tenham estudado processos como pensamento,
percepção e memória. Os termos utilizados por Vygotsky para designar processos que
denominamos cognitivos são “funções mentais” e “consciência”.
O desenvolvimento da linguagem serve como paradigma de todo problema examinado.
A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre o aluno e
o professor, onde começa acontecer a interação. Dito isso, não é necessário sublinhar
que a característica essencial da aprendizagem é que engedra a área de desenvolvimento
potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa no aluno um grupo de processos internos
de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros que, na continuação, são
absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas
do aluno.
Considerada deste ponto de vista, a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento,
mas uma correta organização da aprendizagem do aluno. Conduz ao desenvolvimento
mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento. Por isso, a aprendizagem
é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam no aluno
essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente.
Para Vygotsky, um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar uma zona de
desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos
de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com
pessoas em seu ambiente e quando em cooperação co m seus companheiros. Uma vez
internalizados esses processos tornam, -se parte das aquisições do desenvolvi mento
independentemente da criança.
O principal componente inovador da teoria de Vygotsky é a incorporação de fatores sociais
na formação de conceitos.
Em Vygotsky os conceitos vão sendo formados individualmente por cada sujeito ate
atingirem o estagio de pseudoconceitos. Nesta fase é a mediação da cultura que permite
uma convergência dos pseudoconceitos em direção a conceitos compartilhados por um
certo agrupamento humano. Sem este papel mediador os pseudoconceitos evoluiriam em
direção arbitraria, não, permitindo a vida social.
A obra do psicólogo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianças e, é
uma das mais estudadas pela pedagogia contemporânea.
A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de
vida converge para o tema da criação da cultura.
Vygotsky atribui a um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a
corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo
ou sociointeracionismo.
Bibliografia
Publicado em 12/01/2011 11:01:00
Currículo(s) do(s) autor(es)
Solange Gomes da Fonseca - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Graduada
em Portugues/Literatura pela Universidade SUAM no Rio de Janeiro, ano 1979.
Especialista em Linguagem pela Faculdase Internacional de Curitiba, ano de 2004, e
membro do grupo de pesquisa Linguagem e Cultura da UFPR.
Referência:
FONSECA, S. G. Vygotsky e a mente humana. Disponível em <http://
www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1323>. Acesso em 24 jan 2011
segunda-feira, 18 de julho de 2011
segunda-feira, 23 de maio de 2011
Ações contra o bullying
Bullying, segundo o texto de mesmo nome, do Brasil Escola, é um termo da língua inglesa (bully = “valentão”) que se refere à todas as formas de atitudes agressivas, verbais ou físicas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente e são exercidas por um ou mais indivíduos, causando dor e angústia, com o objetivo de intimidar ou agredir outra pessoa que não tem a possibilidade ou capacidade de se defender, sendo realizadas dentro de uma relação desigual de forças ou poder. Assim, envolvem um comportamento no qual o objetivo é subjugar o outro.
Uma vez que passamos grande parte de nossas vidas na escola, tal local é um ambiente em que tais práticas covardes são frequentes. Com a popularização da internet, o bullying passou também a se manifestar nesses espaços virtuais, vistos pelos agressores (bullies) como uma “terra sem lei”.
Infelizmente, caso a instituição como um todo não esteja preparada para lidar com isso, em muitos casos essas agressões se tornarão cada vez mais frequentes, causando situações constrangedoras e extremamente traumáticas para muitos dos agredidos, incluindo aí, em casos extremos, suicídio e/ou agressão aos causadores desse problema ou a símbolos que os representam (como a escola, por exemplo). Além disso, existe também a possibilidade, embora rara, de uma vítima acabar assumindo a postura de seus agressores perante alguém com “menos poder”.
Assim, além de saber seu conceito, para que os educadores em geral tenham condições de lidar com e prevenir o bullying, é necessário saber como este costuma se manifestar, tendo ciência do fato de que ele, na atualidade, pode também extrapolar o muro das instituições, acompanhando a vítima até sua casa. Dessa forma, mais do que nunca, é interessante que o educador esteja disposto a trabalhar em equipe, abrindo espaço para o diálogo entre todos os agentes envolvidos, não deixando de considerar os pais dos alunos.
O livro “Manual Antibullying”, de Gustavo Teixeira é um excelente material de apoio para tal. Ele apresenta conceitos, exemplos, indicativos e estratégias – em vinte passos – que auxiliam orientadores e pessoas que lidam ou se interessam pelo tema. A seguir, algumas informações extraídas do livro:
- O bullying pode ser executado por meio de agressão física, verbal, moral ou psicológica, e até mesmo sexual, pessoalmente ou através da internet (cyberbullying);
- Manifestações de bullying acontecem com mais frequência dentro da sala de aula;
- O bullying pode ser direto ou indireto;
- O bullying indireto é mais sutil e, por esse motivo, é mais difícil de ser identificado;
- Os bullies geralmente apresentam maior força física e perfis que incluem o comportamento impulsivo e agressividade;
- Os bullies não são pessoas com baixa autoestima, e são geralmente mais falantes e com espírito de liderança;
- Os agressores acreditam que jamais serão punidos pelos seus atos;
- As vítimas de bullying tendem a ser pessoas mais retraídas;
- As testemunhas de atos de bullying muitas vezes são coniventes por receio de serem as próximas vítimas – o que para o bully soa como legitimação de suas agressões.
- Manifestações de bullying acontecem com mais frequência dentro da sala de aula;
- O bullying pode ser direto ou indireto;
- O bullying indireto é mais sutil e, por esse motivo, é mais difícil de ser identificado;
- Os bullies geralmente apresentam maior força física e perfis que incluem o comportamento impulsivo e agressividade;
- Os bullies não são pessoas com baixa autoestima, e são geralmente mais falantes e com espírito de liderança;
- Os agressores acreditam que jamais serão punidos pelos seus atos;
- As vítimas de bullying tendem a ser pessoas mais retraídas;
- As testemunhas de atos de bullying muitas vezes são coniventes por receio de serem as próximas vítimas – o que para o bully soa como legitimação de suas agressões.
Quanto ao cyberbullying, os textos "Cyberbullying" e o "Cyberbullying: um novo crime virtual", ambos do Brasil Escola, são boas fontes de pesquisa relativas ao tema.
Por Mariana Araguaia
Bióloga, especialista em Educação Ambiental
Equipe Brasil Escola
sábado, 7 de maio de 2011
Projeto Melhor idade na FAIP
ROJETO MELHOR IDADE!
Na última quarta-feira (27 de abril) teve início as atividades do Projeto da Melhor Idade da FAIP. O Projeto proposto pelo curso de Pedagogia oferece à comunidade mariliense, atividades físicas direcionadas, orientações posturais, aulas de dança, teatro, informática e informações sobre saúde e beleza. A grande variedade de atividades é possível devido a participação do curso de Educação Física, coordenado pela Profa. Msc. Valéria MartinRegazzini, educadora física e fisioterapeuta e a Profa. Esp. Alana Tortato, coordenadora do curso de Moda e Estilismo da FAIP.
A Profa. Dra. Regina Cristiane N. C. Peres, pedagoga e fisioterapeuta, coordena o Projeto que em suas palavras “oferece a comunidade local a oportunidade de convívio, bem estar físico e mental e interação entre discentes, docentes e sociedade”.
A população de pessoas com 60 anos ou mais vem aumentando significativamente segundo fonte do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –IBGE. Neste sentido, os estudos e intervenções multidisciplinares são necessários para o entendimento, planejamento e aplicação de programas coletivos que promovam qualidade de vida e saúde para esta população (FORTI; CHACON-MIKAHIL, 2004).
Neste contexto, o espaço acadêmico oferece o cenário ideal para a integração entre os diversos profissionais e extensão à comunidade. Com este propósito a FAIP abre suas inscrições para a FACULDADE DA MELHOR IDADE!
As inscrições podem ser realizadas na secretaria da instituição durante todo o ano. As aulas são oferecida às quartas e sextas, das 9 às 10 horas.
Sejam bem-vindos!
REFERÊNCIA
FORTI, V. A .M.; CHACON-MIKAHIL, M. P. T. Qualidade de vida e atividade física na terceira idade. In: GONÇALVES; VILARTA. Qualidade de Vida e Atividade Física.Barueri: Manole, 2004.
terça-feira, 26 de abril de 2011
Ministério da Educação estuda uso de tablets nas escolas públicas
Fonte: Abrelivros
Apesar da crescente evolução da tecnologia digital dos últimos anos, computadores portáteis, telas sensíveis a toque e internet continuam uma realidade distante da maioria das salas de aula do País.Para os especialistas, as novas ferramentas tecnológicas podem e vão mudar o modo de ensinar no futuro.
Com a popularização dos tablets - computadores portáteis sensíveis ao toque -, o Ministério da Educação decidiu, por sua vez, estudar como a ferramenta pode ser aproveitada em sala de aula.
O ministro da Educação, Fernando Haddad, designou um grupo de técnicos do ministério para avaliar como essas novas tecnologias podem se tornar ferramentas didáticas em sala de aula e contribuir para a aprendizagem dos alunos.Até o fim de maio, esses especialistas entregarão um relatório completo sobre o tema nas mãos do ministro.
O assunto se tornou mais importante depois do anúncio do investimento chinês na fabricação de tablets no País. Por trás do investimento chinês no Brasil, terceiro maior já feito no País por uma única empresa, está um enorme potencial de adoção de tablets no sistema educacional, público e privado.
Para especialistas ouvidos pelo iG, a experiência inédita coloca a tecnologia como principal fio condutor da evolução entre sociedade e educação. Na opinião dos pesquisadores, o suporte de leitura nas escolas precisa acompanhar as mudanças da sociedade.
Revolução transforma mundo do papel em digital - "Estamos vivendo uma revolução e precisamos estar embarcados nelas. Estamos mudando o suporte escrito do papel para o digital. Há um saudosismo em relação ao livro, mas a tendência é o livro desaparecer.
O conteúdo, no entanto, não desaparece", avalia Gilberto Lacerda, especialista em tecnologia da educação da Universidade de Brasília (UnB). Ele reconhece, no entanto, que a revolução que pode ser promovida por esse tipo de tecnologia tardará a chegar às escolas brasileiras, especialmente as públicas.
"É um trabalho árduo, porque a pobreza no País é imensa. Mas é importante que experiências como essas (de colocar essas ferramentas nas salas de aula) aconteçam, para que nossas crianças também estejam neste barco da evolução", afirma Lacerda. Há dificuldades a serem superadas nas escolas para que esse tipo de iniciativa se torne realidade, como o acesso à internet e a formação de professores.
Desde 2007, por exemplo, o governo federal financia iniciativas do projeto Um Computador por Aluno, disponível para apenas 150 mil alunos atualmente.
Depois de longas discussões sobre o preço e as condições para que esse material fosse levado às escolas, o governo liberou, no fim do ano passado, uma linha de crédito para que Estados e municípios possam adquirir essas máquinas.No futuro, porém, esses laptops poderiam ser trocados pelos tablets.
"Os resultados que estamos encontrando nos experimentos realizados com o laptop em sala de aula, um para cada aluno e para cada professor, conectados em rede sem fio, são totalmente diferentes do modelo um computador para muitos alunos", conta Léa da Cruz Fernandes, uma das maiores especialistas do País em tecnologias digitais na educação, que lidera o projeto nos estados do Sul e no Amazonas. Para ela, as práticas pedagógicas precisam ser inovadas com urgência, para se adaptar à nova cultura digital da sociedade.
segunda-feira, 25 de abril de 2011
Páscoa: Mensagem do Curso de Pedagogia FAIP
"PÁSCOA É DIZER SIM AO AMOR E A VIDA,
É INVESTIR NA FRATERNIDADE,
É LUTAR POR UM MUNDO MELHOR E VIVENCIAR A SOLIDARIEDADE"
PROFA. REGINA
A Conae e a escola
Temas debatidos em âmbito nacional servem de base para discutir documentos internos, como o PPP
Juca Gil
JUCA GIL
"A escola não cria leis, mas pode deliberar
sobre a elaboração ou alteração de seus
principais documentos."
"A escola não cria leis, mas pode deliberar
sobre a elaboração ou alteração de seus
principais documentos."
Mais sobre legislação
ARTIGOS
REPORTAGEM
A decidida intervenção do Ministério da Educação (MEC) garantiu recursos financeiros para a organização, a infra-estrutura e o peso político para aglutinar diversos atores sociais - também centralizou o tom dos debates, direcionando a pauta das discussões.
Na Conae, foram colocados os ambiciosos objetivos de elaborar um novo Plano Nacional de Educação (PNE) - que deve substituir o de 2001 - e de construir um Sistema Nacional de Educação, até hoje inexistente. As deliberações desse fórum não têm poder legal, mas levantam questões que podem se tornar objeto de projetos de lei, em âmbito nacional, estadual ou municipal. O mais provável é que a maioria dos pontos abordados na Conae conste do futuro PNE.
Entre as centenas de decisões tomadas, estão assuntos como a garantia de eleição direta para diretor das escolas públicas, a criação do ano sabático para os professores - uma licença-remunerada a cada sete anos de trabalho - para a realização de um plano de estudo, o estabelecimento da dedicação exclusiva docente a uma única instituição de ensino, a redução em 50% da carga horária do professor (sem perda de remuneração), ao atingir 50 anos de idade ou 20 de serviço, a construção de uma proposta pedagógica sobre gênero e diversidade sexual (visando eliminar quaisquer conteúdos sexistas e discriminatórios) e a inclusão, nos projetos político-pedagógicos, das "diversidades da juventude, com suas formas de participação, comportamentos, organização em grupos, linguagens e expressões".
Esses e outros aspectos do documento final da Conae podem ser discutidos pelas escolas e alguns deles nem sequer necessitam de legislação para ser colocados em prática. Uma boa iniciativa é realizar eventos periódicos que reúnam os diferentes segmentos representantes da comunidade escolar para debater e decidir questões relevantes. Isso se faz, por exemplo, com base em propostas elaboradas em conjunto entre os participantes do encontro e o Conselho de Escola, utilizando o material da conferência nacional como uma das fontes. A escola não cria leis, mas pode deliberar sobre a elaboração ou alteração de seus principais documentos: regimento escolar e projeto político-pedagógico (PPP).
Nas primeiras edições desses eventos, a chance de enfrentar dificuldades é grande. Mas é fundamental acreditar que esse é um processo positivo e, para isso, é necessário formar pessoas que dediquem seu tempo a pensar na coletividade, a ouvir e a convencer os outros e, ainda, a respeitar o divergente e a produzir consensos nesses contextos.
segunda-feira, 28 de março de 2011
Programação para Pedagogia FAIP durante Simpósio
Mini-curso:O ensino de Matemática na perspectiva da formação de conceitos Data: 18 e 19 de maio - 19:15 às 22:00 |
Dr. José Carlos Miguel
Graduado em Matemática - Licenciatura Plena - pelas Faculdades Integradas de Marília (1979), mestrado em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1993) e doutorado em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1999). Atualmente é Professor Assistente Doutor vinculado ao Depto. de Didática da Faculdade de Filosofia e Ciências - FFC - UNESP - Campus de Marília. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Matemática , atuando principalmente nos seguintes temas: metodologia de ensino, educação de jovens e adultos, formação de professores, educação matemática e currículos e programas. Coordena projetos de intervenção na realidade escolar, com ênfase na formação inicial e continuada de professores.
sexta-feira, 25 de março de 2011
Seja um professor Como se tornar um professor?
Fonte : http://sejaumprofessor.mec.gov.br/internas.php?area=como&id=requisitos
Requisitos
Podem lecionar nos Ensinos Fundamental e Médio das escolas de Educação Básica, os graduados em licenciaturas e Pedagogia. Na Educação Infantil (creches e pré-escolas) e nos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental, admitem-se professores com formação mínima de nível médio, na modalidade normal. Porém, o projeto de lei 5.395/09, que tramita no Congresso Nacional, prevê que apenas a Educação Infantil admita professores com formação mínima de nível médio, na modalidade normal.
Para ingressar como professor de qualquer instituto federal, basta apenas a graduação. Entretanto, o plano de carreira prevê uma retribuição por titulação, que aumenta o salário caso o professor tenha mestrado, doutorado ou mesmo especialização.
Os docentes das universidades federais precisam ter ao menos grau de mestre, para concorrerem aos cargos dos concursos, pois atuam especificamente no Ensino Superior. As carreiras das instituições federais também prevêem aumento de salário caso o professor aumente sua titulação.
Onde trabalhar
Os dados do Censo da Educação Básica de 2009 revelam que há no país 194.546 escolas de Educação Básica, entre públicas e privadas. A maior parte das instituições - 136.329 - oferece os anos iniciais do Ensino Fundamental; outras 61.624, os anos finais. Já 25.709 têm Ensino Médio. Os estabelecimentos com Pré-Escola somam 104.224 e as creches, 41.506. As escolas que oferecem Educação Básica na modalidade Educação de Jovens e Adultos são 40.078 e as que oferecem Educação Profissional, 3.461. Nessas escolas, estudam 52 milhões de alunos da creche ao último ano do Ensino Fundamental.
Para ensinar esse enorme contingente de alunos, o censo identificou 1,8 milhão de professores de Educação Básica no país: 1,5 milhão trabalham exclusivamente na rede pública de ensino, em escolas federais, estaduais ou municipais - atuando em uma ou mais destas redes. Apenas 16,4% dos professores trabalham apenas na rede privada - um total de 309,6 mil docentes.
Além das escolas de Educação Básica que estão nos estados e municípios, os licenciados e pedagogos também podem trabalhar em instituições da rede federal de Educação Profissional e Tecnológica que oferecem Ensino Médio. São 38 institutos federais de Educação, Ciência e Tecnologia espalhados pelo país.
Como surgiu a profissão
A educação oficial no Brasil começa em 15 de outubro de 1827, com um decreto imperial de D. Pedro I, que determinava que "todas as cidades, vilas e lugarejos tivessem suas escolas de primeiras letras". É por causa desse decreto, inclusive, que o Dia do Professor é comemorado no dia 15 de outubro. A data, contudo, só foi oficializada em 1963.
O acesso à educação, porém, ainda era muito restrito na época do Império. Apenas famílias ricas tinham condições de contratar professores para educar seus filhos. Esses profissionais ou atuavam em escolas privadas ou vendiam conhecimento de forma independente.
Apenas a partir dos anos 30, com o surgimento dos grupos escolares, foi que o ensino público gratuito passou a se organizar e atender mais alunos. Nessa época, o poder público passou a se responsabilizar efetivamente pela educação das crianças. Assim, houve a expansão e interiorização dos grupos escolares e as primeiras escolas de formação superior de professores em licenciaturas surgiram.
Fatos interessantes
- Sabia que nem sempre o ensino no Brasil foi organizado com um professor à frente do quadro negro e crianças em fileiras? Até a primeira metade do século XIX, o método era o monotorial: o professor ensinava o conteúdo a alguns alunos, que tinham mais facilidade em aprender o conteúdo. Esses alunos, os monitores, repassavam o conhecimento aos outros alunos que tinham mais dificuldades.
- A primeira escola de formação de professores em nível médio, na modalidade normal, para o ensino de alunos da Educação Básica data de 1835. A escola foi criada em Niterói (RJ). Depois disso, poucas instituições de formação foram criadas. Só no início do século XX, por volta dos anos 30, os primeiros cursos de licenciatura para formação superior de professores foram estruturados. Mesmo assim, apenas nos grandes centros urbanos da época.
- Em 1827, D. Pedro I instituiu que a educação superior seria de responsabilidade do governo imperial. O Ensino Superior era destinado exclusivamente à formação das elites do país. Foi assim até a primeira metade do século XX. Só na década de 60, o poder público passou a se preocupar com a democratização
Grandes Educadores
Paulo Freire - Paulo Reglus Neves Freire, educador pernambucano, viveu entre 1921 e 1997. Ficou conhecido pelo empenho em ensinar os mais pobres; por isso, tornou-se uma inspiração para gerações de professores. Paulo Freire desenvolveu um método inovador de alfabetização, a partir de suas primeiras experiências em 1963, quando ensinou 300 adultos a ler e a escrever em 45 dias. Suas principais obras foram a Pedagogia do Oprimido (1968), Pedagogia da Esperança (1992) e À Sombra desta Mangueira (1995).
Anísio Teixeira - O educador Anísio Espínola Teixeira introduziu no país o conceito de escola gratuita e para todos. O educador baiano, que viveu de 1900 a 1971, entendia a escola como uma instituição democrática, que oferecesse as mesmas oportunidades a filhos da classe alta e do proletariado. Defendia os princípios de um sistema educacional público, gratuito e obrigatório - que, mais tarde, fariam parte da Constituição. Fundou a Universidade de Brasília (UnB) e a Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (antigo nome da Capes). A participação de Anísio foi também fundamental na elaboração e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases de 1961, que definiu os rumos da educação no Brasil.
Darcy Ribeiro - Darcy Ribeiro era professor, etnólogo, antropólogo, ensaísta e romancista, nascido em Montes Claros (MG), em 1922. Formou-se em Ciências Sociais pela Escola de Sociologia e Política de São Paulo (1946), com especialização em Antropologia. Ribeiro foi Diretor de Estudos Sociais do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais do MEC (1957-61) e participou, com Anísio Teixeira, da defesa da escola pública e da criação da Universidade de Brasília, da qual foi o primeiro reitor. Foi Ministro da Educação e Secretário de Educação do Rio de Janeiro, quando ficou encarregado de implementar os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps), escolas de tempo integral com projeto político-pedagógico inovador. Faleceu em Brasília, em 1997.
sábado, 12 de março de 2011
A DIALÉTICA ENTRE AFETIVIDADE E COGNIÇÃO
Luciana Vieira de Barros Silva e Sandra Patrícia Ataíde Ferreira
A dialética entre afetividade e cognição na sala de aula: relação professor e aluno
Resumo
O objetivo deste artigo é analisar como o fenômeno da afetividade vem a interferir no processo de construção do conhecimento do sujeito, bem como, discutir a relevância da relação eu-outro no processo de promoção da aprendizagem em sala de aula, a partir da teoria Walloniana, de base sócio-histórica. Também pode contribuir para pensar em uma proposta pedagógica que considera o sujeito participativo e constitutivo na relação com o outro, em determinado contexto. Defende-se a importância de se considerar na proposta curricular das escolas as dimensões afetividade e cognição como fenômenos interdependentes e necessários à promoção da aprendizagem. Assim, está pesquisa irá contribuir para ajudar aos educadores e os demais envolvidos no processo educativo, a compreender as emoções na relação eu-outro, e esse entendimento contribuirá para administrar os conflitos na relação eu-outro de forma positiva e proporcionar com mais significado a constituição da pessoa completa.
O objetivo deste artigo é analisar como o fenômeno da afetividade vem a interferir no processo de construção do conhecimento do sujeito, bem como, discutir a relevância da relação eu-outro no processo de promoção da aprendizagem em sala de aula, a partir da teoria Walloniana, de base sócio-histórica. Também pode contribuir para pensar em uma proposta pedagógica que considera o sujeito participativo e constitutivo na relação com o outro, em determinado contexto. Defende-se a importância de se considerar na proposta curricular das escolas as dimensões afetividade e cognição como fenômenos interdependentes e necessários à promoção da aprendizagem. Assim, está pesquisa irá contribuir para ajudar aos educadores e os demais envolvidos no processo educativo, a compreender as emoções na relação eu-outro, e esse entendimento contribuirá para administrar os conflitos na relação eu-outro de forma positiva e proporcionar com mais significado a constituição da pessoa completa.
Palavras - chave: Aprendizagem; afetividade; cognição; relação professor–aluno
Abstract
The objective of this article is to analyze as the phenomenon of the affectivity comes to intervene with the process of construction of the knowledge of the citizen, as well as, to argue the relevance of the relation I-other in the process of promotion of the learning in classroom, from the Walloniana theory, of partner-historical base. Also it can contribute to think about a proposal pedagogical that the participation and constituent citizen in the relation with the other considers, in determined context. One defends it importance of if considering in the proposal curricular of the schools the dimensions affectivity and cognition as interdependent and necessary phenomena to the promotion of the learning. Thus, it is research will go to contribute to help the educators and the excessively involved ones in the educative process, to understand the emotions in the relation I-other and this agreement will contribute to manage the conflicts in the relation I-other of positive form and to more provide with meaning the constitution of the complete person.
The objective of this article is to analyze as the phenomenon of the affectivity comes to intervene with the process of construction of the knowledge of the citizen, as well as, to argue the relevance of the relation I-other in the process of promotion of the learning in classroom, from the Walloniana theory, of partner-historical base. Also it can contribute to think about a proposal pedagogical that the participation and constituent citizen in the relation with the other considers, in determined context. One defends it importance of if considering in the proposal curricular of the schools the dimensions affectivity and cognition as interdependent and necessary phenomena to the promotion of the learning. Thus, it is research will go to contribute to help the educators and the excessively involved ones in the educative process, to understand the emotions in the relation I-other and this agreement will contribute to manage the conflicts in the relation I-other of positive form and to more provide with meaning the constitution of the complete person.
Key words: Learning; affectivity; cognition; relation teacher – pupil.
Talvez a escola atual necessite (re) pensar a sua prática pedagógica para construí-la voltada para o sujeito, considerando-o como um ser heterogêneo, com necessidades individuais. No entanto, a escola atualmente ainda está centrada nos conteúdos e em sua transmissão, bem como, na formação técnica em detrimento da formação humana.
Em face disto, esta pesquisa, de cunho teórico, tem por objetivo analisar como o fenômeno da afetividade vem a interferir no processo de construção do conhecimento do sujeito, bem como, discutir a relevância da relação eu-outro no processo de promoção da aprendizagem em sala de aula, a partir da teoria Walloniana, de base sócio-histórica. Também pode contribuir para pensar em uma proposta pedagógica que considera o sujeito participativo e constitutivo na relação com o outro, em determinado contexto.
A teoria walloniana, denominada Psicogênese da Pessoa Completa, defende a evolução psíquica, destacando o desenvolvimento emocional, social e cultural do sujeito através da reciprocidade que esse estabelece com o meio social e humano. No que diz respeito ao contexto da sala de aula, essa relação que cada pessoa estabelecerá com o meio não é fator suficiente para explicar a resolução da falta de interesse dos alunos no processo de aprendizagem, mas é fator necessário e relevante. Repesar esta relação, nesse contexto, implica em estruturar uma proposta pedagógica que atenda às necessidades do sujeito na sua complexidade.
Refletindo ainda sobre esse fato, trataremos de reflexões baseada em estudos do pesquisador Leite (2006) sobre a importância da relação dos fenômenos afetividade-cognição nos processos educacionais.
É possível perceber que, no Brasil, apenas a partir da década de 90, houve uma nova releitura no paradigma educacional que centrava a promoção da aprendizagem no fator cognitivo, passando a considerar que só esse fator não era suficiente para que aconteça a aprendizagem. Assim, passaram a considerar que o fenômeno afeto-cognição participa dialeticamente desse processo, tornando-o mais significativo.
Mesmo que na década de 90, o fenômeno afeto já tinha sido visto por alguns pesquisadores (e.g. ALMEIDA, 1997; DANTAS, 1999; OLIVEIRA, 1993 citado em LEITE, 2006), como um fator importante no processo educacional e nas práticas pedagógicas, na atualidade, os paradigmas ainda se mostram centrado na cognição.
Por isso uma das propostas desse artigo é sensibilizar o quanto é importante para a promoção de a aprendizagem obter um referencial educacional voltado para a pessoa e para a relação eu-outro a partir da teoria de Wallon. Outra importância desse artigo é despertar para o fato de como o fenômeno afetividade pode ajudar no processo de promoção de aprendizagem.
Em face disto, esta pesquisa, de cunho teórico, tem por objetivo analisar como o fenômeno da afetividade vem a interferir no processo de construção do conhecimento do sujeito, bem como, discutir a relevância da relação eu-outro no processo de promoção da aprendizagem em sala de aula, a partir da teoria Walloniana, de base sócio-histórica. Também pode contribuir para pensar em uma proposta pedagógica que considera o sujeito participativo e constitutivo na relação com o outro, em determinado contexto.
A teoria walloniana, denominada Psicogênese da Pessoa Completa, defende a evolução psíquica, destacando o desenvolvimento emocional, social e cultural do sujeito através da reciprocidade que esse estabelece com o meio social e humano. No que diz respeito ao contexto da sala de aula, essa relação que cada pessoa estabelecerá com o meio não é fator suficiente para explicar a resolução da falta de interesse dos alunos no processo de aprendizagem, mas é fator necessário e relevante. Repesar esta relação, nesse contexto, implica em estruturar uma proposta pedagógica que atenda às necessidades do sujeito na sua complexidade.
Refletindo ainda sobre esse fato, trataremos de reflexões baseada em estudos do pesquisador Leite (2006) sobre a importância da relação dos fenômenos afetividade-cognição nos processos educacionais.
É possível perceber que, no Brasil, apenas a partir da década de 90, houve uma nova releitura no paradigma educacional que centrava a promoção da aprendizagem no fator cognitivo, passando a considerar que só esse fator não era suficiente para que aconteça a aprendizagem. Assim, passaram a considerar que o fenômeno afeto-cognição participa dialeticamente desse processo, tornando-o mais significativo.
Mesmo que na década de 90, o fenômeno afeto já tinha sido visto por alguns pesquisadores (e.g. ALMEIDA, 1997; DANTAS, 1999; OLIVEIRA, 1993 citado em LEITE, 2006), como um fator importante no processo educacional e nas práticas pedagógicas, na atualidade, os paradigmas ainda se mostram centrado na cognição.
Por isso uma das propostas desse artigo é sensibilizar o quanto é importante para a promoção de a aprendizagem obter um referencial educacional voltado para a pessoa e para a relação eu-outro a partir da teoria de Wallon. Outra importância desse artigo é despertar para o fato de como o fenômeno afetividade pode ajudar no processo de promoção de aprendizagem.
As três principais concepções sobre a origem do conhecimento
Sabemos, hoje, que cada pessoa tem seu rítmo próprio de aprendizagem, ou seja, tem pessoas que aprendem mais rápido e outras que partilham do mesmo conhecimento, mas tem rítmo de aprendizagem mais lento. Então, como o aluno aprende? Como se dá esse processo?
Essas indagações vêm sendo motivos de reflexão de vários profissionais como: psicólogos, sociólogos, pesquisadores e educadores, sendo motivo de pesquisas e reflexão sobre as práticas educacionais há muitos anos.
Para explicar a trajetória de aprendizagem dos alunos com rítmo “lento” e daqueles com rítmo “normal”, os educadores procuram explicações na família, no biológico, em teorias do conhecimento ou educacionais. Também buscam explicações de caráter mitológico, dogmático e em experiências empíricas, sendo essa última fortemente encontrada em profissionais da educação. Em seguida, passaremos a discutir modelos pedagógicos que tentam explicar o processo de aquisição de conhecimento e o processo de ensino aprendizagem.
O ensino centrado no paradigma inatista basea-se na cresça de que as capacidades básicas do ser humano, sua personalidade, potenciais, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer são inatas, ou seja, acredita-se que o indivíduo já nasce com o conhecimento necessário para o seu desenvolvimento. Então, este paradigma não considera o papel da escola como agente que contribui para que a potencialidade do sujeito se desenvolva. A escola, neste caso, limita-se à questão hereditária e organicista da pessoa.
Para o paradigma inatista, o meio em que o sujeito vive não contribui para o seu desenvolvimento. É como se sujeito fosse insolado desse meio e seu desenvolvimento depende exclusivamente do fator hereditário garantido desde o seu nascimento.
A abordagem inatista (também conhecida como apriorista ou nativista), inspirada nas premissas da filosofia racionalista e idealista, se baseia na cresça de que as capacidades básicas de cada ser humano personalidade, potencial, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer são inatas, ou seja, já se encontram praticamente prontas no momento do nascimento ou potencialmente determinadas e na dependência do amadurecimento para se manifestar.
(REGO, 1998, p.86)
Sabemos, hoje, que cada pessoa tem seu rítmo próprio de aprendizagem, ou seja, tem pessoas que aprendem mais rápido e outras que partilham do mesmo conhecimento, mas tem rítmo de aprendizagem mais lento. Então, como o aluno aprende? Como se dá esse processo?
Essas indagações vêm sendo motivos de reflexão de vários profissionais como: psicólogos, sociólogos, pesquisadores e educadores, sendo motivo de pesquisas e reflexão sobre as práticas educacionais há muitos anos.
Para explicar a trajetória de aprendizagem dos alunos com rítmo “lento” e daqueles com rítmo “normal”, os educadores procuram explicações na família, no biológico, em teorias do conhecimento ou educacionais. Também buscam explicações de caráter mitológico, dogmático e em experiências empíricas, sendo essa última fortemente encontrada em profissionais da educação. Em seguida, passaremos a discutir modelos pedagógicos que tentam explicar o processo de aquisição de conhecimento e o processo de ensino aprendizagem.
O ensino centrado no paradigma inatista basea-se na cresça de que as capacidades básicas do ser humano, sua personalidade, potenciais, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer são inatas, ou seja, acredita-se que o indivíduo já nasce com o conhecimento necessário para o seu desenvolvimento. Então, este paradigma não considera o papel da escola como agente que contribui para que a potencialidade do sujeito se desenvolva. A escola, neste caso, limita-se à questão hereditária e organicista da pessoa.
Para o paradigma inatista, o meio em que o sujeito vive não contribui para o seu desenvolvimento. É como se sujeito fosse insolado desse meio e seu desenvolvimento depende exclusivamente do fator hereditário garantido desde o seu nascimento.
A abordagem inatista (também conhecida como apriorista ou nativista), inspirada nas premissas da filosofia racionalista e idealista, se baseia na cresça de que as capacidades básicas de cada ser humano personalidade, potencial, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer são inatas, ou seja, já se encontram praticamente prontas no momento do nascimento ou potencialmente determinadas e na dependência do amadurecimento para se manifestar.
(REGO, 1998, p.86)
Já no paradigma ambientalista, se o indivíduo nasce no meio de condições sociais precárias, esse fator econômico irá determinar o seu desenvolvimento. A concepção empirista defende que o conhecimento é adquirido através do físico e social, ou seja, o sujeito nasce sem conhecimento, que é adquirido através das experiências vividas pelo sujeito.
[...] a concepção ambientalista (também chamada de associacionista, comportamentalista ou behaviorista), inspirada na filosofia empirista e positivista atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamentos. Assim, as características individuais são determinadas por fatores externos ao indivíduo. Nesta abordagem desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem simultaneamente. (REGO, 1998, p.88)
Neste caso, no processo de ensino baseado neste paradigma, o professor é o centro. Ele é visto como o dono do saber e o aluno como uma tabula rasa. O professor fala e o aluno escuta, ele ensina e o aluno aprende. O ensino é baseado no mito da transmissão de conhecimento.
No entanto, os paradigmas inatista e ambientalista deixam à margem a relação do biológico e o meio, e as transformações decorrentes dessa relação no processo de constituição do sujeito psicológico e social.
De acordo com a perspectiva construtivista de Jean Piaget, a origem do conhecimento humano está na ação, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação do sujeito com o objeto e o meio social.
Já Vygotsky e Wallon, baseados nos princípios materialismo-dialético, consideram o desenvolvimento humano como processo de apropriação pelo homem da experiência histórica e cultural. (GALVÃO, 2005; REGO, 2005). Esses dois autores partem do princípio que o homem constitui-se como tal através de suas interações sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura, e como ser ativo e participativo do processo de construção do desenvolvimento.
De acordo com a perspectiva construtivista de Jean Piaget, a origem do conhecimento humano está na ação, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação do sujeito com o objeto e o meio social.
Já Vygotsky e Wallon, baseados nos princípios materialismo-dialético, consideram o desenvolvimento humano como processo de apropriação pelo homem da experiência histórica e cultural. (GALVÃO, 2005; REGO, 2005). Esses dois autores partem do princípio que o homem constitui-se como tal através de suas interações sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura, e como ser ativo e participativo do processo de construção do desenvolvimento.
Partindo do paradigma sócio-interacionista para explicar o desenvolvimento da pessoa, é insuficiente considerar as condições inatas, é necessário levar em conta também a interação do sujeito com o ambiente em que está inserido. Nesta perspectiva, Wallon considera a relação eu-outro como importantíssima na construção da pessoa completa.
Aprendizagem, emoção e cognição na educação: uma perspectiva sócio-histórica.
Hoje, procuramos encontrar várias explicações quando o aluno não aprende, buscando justificativas de caráter patológico, de déficit cognitivo ou de desestruturação familiar, mas esquecemos de investigar a inter-relação professor e aluno. No entanto, devemos investigar dois fatores importantíssimos na promoção da aprendizagem: a relação professor e aluno, e a relação afeto-cognição.
Portanto, estudar a importância da afetividade na promoção da aprendizagem oferece subsídios para se romper com conceitos que perpetuam há décadas a idéia de dicotomia entre afetividade e cognição. Assim, para que algumas propostas educacionais sejam (re) pensadas, é importante que se conheça a relação entre os fenômenos afeto e cognição, de modo que sejam vistos como interdependentes e não como dicotômicos. Assim, afetividade refere-se ao conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoção, sentimentos e paixões acompanhados de dor ou prazer, satisfação ou insatisfação. Já a emoção é um fenômeno afetivo imediato, presente em muitas das situações de vida, têm pouca duração no tempo, diferenciado-se de estados afetivos duradouros .
Assim, é imprescindível (re) pensar uma prática pedagógica voltada para o sujeito nas dimensões cognitiva, afetiva, social, motora e cultural para que haja uma construção psíquica da pessoa de uma forma mais completa, como acentua a Teoria Psicogenética de Wallon.
Essa teoria apresenta cinco estágios os quais os educadores deveriam conhecer e respeitar no processo da promoção da aprendizagem. Para os educadores, conhecer os estágios propostos por esse autor é de grande importância para ajudá-los a compreender como a pessoa se desenvolve e aprende. Para Wallon, são cincos esses estágios: estágio impulsivo-emocional, marcado pelo domínio afetivo, no primeiro ano de vida; sensório-motor e projetivo, até o terceiro ano, marcado pelo desenvolvimento da função simbólica e da linguagem, com predomínio das relações cognitivas com o meio; estágio do personalismo, dos três aos seis anos, caracterizado pelo o processo de formação da personalidade, com predomínio da dimensão afetiva; estágio categorial, a partir dos seis anos, com importantes avanços no plano da inteligência e conseqüente predomínio cognitivo; estágio adolescência, com a crise da puberdade, com nova definição dos contornos da personalidade e domínio afetivo. (GALVÃO, 1999).
Como vimos cada estágio tem sua particularidade, dentre eles o estágio impulsivo, em que a criança está voltada para si (visceral afetiva). As sensações internas de desconforto revelam-se por meio de movimentos reflexos, que se volta para o mudo humano, para o adulto mais próximo, na maioria dos casos, a mãe.
Ainda, nesse estágio a relação que a criança estabelece com o outro que cuida dela nos seus primeiros anos de vida é chamada etapa impulsivo-emocional, sendo a afetividade, nesse momento, reduzida às manifestações fisiológicas. Portanto, para Wallon, a afetividade está na origem da cognição e ao mesmo tempo, favorece seu desenvolvimento.
Hoje, procuramos encontrar várias explicações quando o aluno não aprende, buscando justificativas de caráter patológico, de déficit cognitivo ou de desestruturação familiar, mas esquecemos de investigar a inter-relação professor e aluno. No entanto, devemos investigar dois fatores importantíssimos na promoção da aprendizagem: a relação professor e aluno, e a relação afeto-cognição.
Portanto, estudar a importância da afetividade na promoção da aprendizagem oferece subsídios para se romper com conceitos que perpetuam há décadas a idéia de dicotomia entre afetividade e cognição. Assim, para que algumas propostas educacionais sejam (re) pensadas, é importante que se conheça a relação entre os fenômenos afeto e cognição, de modo que sejam vistos como interdependentes e não como dicotômicos. Assim, afetividade refere-se ao conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoção, sentimentos e paixões acompanhados de dor ou prazer, satisfação ou insatisfação. Já a emoção é um fenômeno afetivo imediato, presente em muitas das situações de vida, têm pouca duração no tempo, diferenciado-se de estados afetivos duradouros .
Assim, é imprescindível (re) pensar uma prática pedagógica voltada para o sujeito nas dimensões cognitiva, afetiva, social, motora e cultural para que haja uma construção psíquica da pessoa de uma forma mais completa, como acentua a Teoria Psicogenética de Wallon.
Essa teoria apresenta cinco estágios os quais os educadores deveriam conhecer e respeitar no processo da promoção da aprendizagem. Para os educadores, conhecer os estágios propostos por esse autor é de grande importância para ajudá-los a compreender como a pessoa se desenvolve e aprende. Para Wallon, são cincos esses estágios: estágio impulsivo-emocional, marcado pelo domínio afetivo, no primeiro ano de vida; sensório-motor e projetivo, até o terceiro ano, marcado pelo desenvolvimento da função simbólica e da linguagem, com predomínio das relações cognitivas com o meio; estágio do personalismo, dos três aos seis anos, caracterizado pelo o processo de formação da personalidade, com predomínio da dimensão afetiva; estágio categorial, a partir dos seis anos, com importantes avanços no plano da inteligência e conseqüente predomínio cognitivo; estágio adolescência, com a crise da puberdade, com nova definição dos contornos da personalidade e domínio afetivo. (GALVÃO, 1999).
Como vimos cada estágio tem sua particularidade, dentre eles o estágio impulsivo, em que a criança está voltada para si (visceral afetiva). As sensações internas de desconforto revelam-se por meio de movimentos reflexos, que se volta para o mudo humano, para o adulto mais próximo, na maioria dos casos, a mãe.
Ainda, nesse estágio a relação que a criança estabelece com o outro que cuida dela nos seus primeiros anos de vida é chamada etapa impulsivo-emocional, sendo a afetividade, nesse momento, reduzida às manifestações fisiológicas. Portanto, para Wallon, a afetividade está na origem da cognição e ao mesmo tempo, favorece seu desenvolvimento.
Na psicogenética de Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo. (DANTAS, 1992).
Ainda, dando continuidade a etapa impulsiva que prepara a etapa emocional que corresponde ao predomínio da motricidade que manifesta a emoção, o movimento atua sobre o meio humano como forma de comunicação. A emoção é um elo entre a criança e outro. Como diz Tran-Thong (1967 apud NASCIMENTO, 2004. P.51), “a passagem do estágio emocional ao sensório-motor e projetivo é a passagem da atividade tônica para automática e afetiva. É atividade relacional que põe a criança em contato com o mundo exterior dos objetos”.
Na etapa projetiva há uma nova utilização dos objetos, que deixam de ser apenas explorados e manuseados para se tornarem significante. Nessa etapa, Wallon diz que a pessoa é capaz de si identificar, ou seja, ter a consciência de si mesmo.
Já no estágio personalismo essa conquista vai fazer com que se volte novamente ao mundo humano, colocando-se em situação de oposição, sedução e imitação em relação aos outros significativos.
Na etapa categorial, o maior domínio do universo simbólico permitirá que a criança se dirija aos objetos não necessariamente presentes, sobre os quais será capaz de pensar e operar.
Na adolescência, a pessoa torna a se voltar para o mundo humano, modificada pelo caráter cognitivo da etapa anterior, ou seja, distinguindo-se do outro pela diferenciação de pontos de vistas.
Para Wallon, na fase adulta há equilíbrio entre o afetivo e cognitivo, ou seja, há a idéia de que “eu sei quem eu sou e o que esperam de mim”. Para esse autor, o desenvolvimento do sujeito não acaba nessa fase. Ele está sempre se desenvolvendo.
Esses estágios postulados por Wallon nos trazem um entendimento sobre como acontece cada etapa da pessoa na sua constituição psíquica, como o fenômeno afeto e a relação eu-outro são imprescindíveis e essenciais na constituição da pessoa. Entender essas etapas do desenvolvimento na perspectiva de Wallon é entender como podemos ajudar na construção do desenvolvimento da pessoa. Vem também salientar que não basta entender, mas sim, contribuir para que a pessoa se desenvolva integralmente. Portanto, é preciso que a relação eu-outro seja bem consolidada para que o processo de promoção da aprendizagem ocorra de forma significativa.
De acordo com a teoria de Wallon, para que ocorra o fenômeno da promoção da aprendizagem é necessário que se leve em consideração a interdependência da afetividade e cognição, e os vários contextos facilitadores dessa aprendizagem. Então, através dessa teoria encontraremos pressupostos que nos ajudará a compreender esse processo de desenvolvimento da pessoa.
Nessa perspectiva, a afetividade e a inteligência constituem um par inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e quando integradas, permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados. Assim, a inteligência e afetividade são fenômenos únicos e distintos, e precisam andar em sincronia.
Ao longo da vida, o fenômeno afeto não desaparece e nem deixa de se apresentar como constitutivo do desenvolvimento da pessoa, mas, ao contrário é consolidado ao longo do seu desenvolvimento, atuando de acordo com as etapas de desenvolvimento e necessidades tanto orgânica como social.
Na etapa projetiva há uma nova utilização dos objetos, que deixam de ser apenas explorados e manuseados para se tornarem significante. Nessa etapa, Wallon diz que a pessoa é capaz de si identificar, ou seja, ter a consciência de si mesmo.
Já no estágio personalismo essa conquista vai fazer com que se volte novamente ao mundo humano, colocando-se em situação de oposição, sedução e imitação em relação aos outros significativos.
Na etapa categorial, o maior domínio do universo simbólico permitirá que a criança se dirija aos objetos não necessariamente presentes, sobre os quais será capaz de pensar e operar.
Na adolescência, a pessoa torna a se voltar para o mundo humano, modificada pelo caráter cognitivo da etapa anterior, ou seja, distinguindo-se do outro pela diferenciação de pontos de vistas.
Para Wallon, na fase adulta há equilíbrio entre o afetivo e cognitivo, ou seja, há a idéia de que “eu sei quem eu sou e o que esperam de mim”. Para esse autor, o desenvolvimento do sujeito não acaba nessa fase. Ele está sempre se desenvolvendo.
Esses estágios postulados por Wallon nos trazem um entendimento sobre como acontece cada etapa da pessoa na sua constituição psíquica, como o fenômeno afeto e a relação eu-outro são imprescindíveis e essenciais na constituição da pessoa. Entender essas etapas do desenvolvimento na perspectiva de Wallon é entender como podemos ajudar na construção do desenvolvimento da pessoa. Vem também salientar que não basta entender, mas sim, contribuir para que a pessoa se desenvolva integralmente. Portanto, é preciso que a relação eu-outro seja bem consolidada para que o processo de promoção da aprendizagem ocorra de forma significativa.
De acordo com a teoria de Wallon, para que ocorra o fenômeno da promoção da aprendizagem é necessário que se leve em consideração a interdependência da afetividade e cognição, e os vários contextos facilitadores dessa aprendizagem. Então, através dessa teoria encontraremos pressupostos que nos ajudará a compreender esse processo de desenvolvimento da pessoa.
Nessa perspectiva, a afetividade e a inteligência constituem um par inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e quando integradas, permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados. Assim, a inteligência e afetividade são fenômenos únicos e distintos, e precisam andar em sincronia.
Ao longo da vida, o fenômeno afeto não desaparece e nem deixa de se apresentar como constitutivo do desenvolvimento da pessoa, mas, ao contrário é consolidado ao longo do seu desenvolvimento, atuando de acordo com as etapas de desenvolvimento e necessidades tanto orgânica como social.
A importância do conflito na relação eu-outro para promoção da aprendizagem
Na dinâmica escolar é comum acontecer situações conflituosas na relação professor e aluno na sala de aula. Esses conflitos são apresentados em comportamentos de agitação motora, dispersão e crises emocionais. Assim, as situações de conflito entre professor e aluno causam manifestações de irritação, raiva, desespero e medo.
O conflito deve ser administrado pelo professor que encontrará na perspectiva Walloniana suporte para entender e administrar suas emoções de forma positiva na resolução desses conflitos. Então, onde há opiniões opostas encontraremos situações de conflito, mas quando esses conflitos acontecem com freqüência ele se torna desgastante na relação professor e aluno e terá um caráter negativo. Para Galvão (2005), existem dois tipos de situações de conflitos que é encontrado na realidade de ensino. São eles:
Na dinâmica escolar é comum acontecer situações conflituosas na relação professor e aluno na sala de aula. Esses conflitos são apresentados em comportamentos de agitação motora, dispersão e crises emocionais. Assim, as situações de conflito entre professor e aluno causam manifestações de irritação, raiva, desespero e medo.
O conflito deve ser administrado pelo professor que encontrará na perspectiva Walloniana suporte para entender e administrar suas emoções de forma positiva na resolução desses conflitos. Então, onde há opiniões opostas encontraremos situações de conflito, mas quando esses conflitos acontecem com freqüência ele se torna desgastante na relação professor e aluno e terá um caráter negativo. Para Galvão (2005), existem dois tipos de situações de conflitos que é encontrado na realidade de ensino. São eles:
O primeiro tipo caracteriza-se por atitudes de oposição sistemática ao professor, por parte dos alunos (individualmente ou em grupo). O segundo corresponde às dinâmicas dominadas por agitação e impulsividade motora, nas quais professor e aluno perdem completamente o controle da situação. (GALVÃO, 2005, P.106).
O primeiro tipo de conflito, na maioria das vezes, é causado pela postura autoritária do professor em relação ao aluno. Já no segundo conflito, fica evidentes posturas fortes de oposição de idéias que são demonstradas pelos alunos por atitudes verbais ou motoras. A partir do momento que o professor entende as situações de conflitos em sala, saberá administrar os conflitos de forma positiva, de modo que contribuirá para a promoção da aprendizagem.
Não levar os conflitos para âmbito pessoal implica em o professor conhecer como funciona o conflito no decorrer do desenvolvimento da pessoa nos estágios postulados por Wallon. O conflito está presente em todos os estágios, mas em cada estágio ele se apresenta com particularidades próprias. O conflito, na perspectiva Walloniana, é algo subjacente e imprescindível ao desenvolvimento da pessoa e o seu surgimento permite o desenvolvimento psíquico emocional mais equilibrado. No entanto
Só existem conflitos onde há diferenças. Entre essas diferenças há oposição e choques. Coisas que se confrontam podem se combinar ou não. O conflito faz parte da natureza, da vida das espécies, porque somente ele é capaz de romper estruturas prefixadas, limites predefinidos. O conflito atinge os planos sociais, morais, intelectuais e orgânicos. (ALMEIDA, 2001, p.85)
Não levar os conflitos para âmbito pessoal implica em o professor conhecer como funciona o conflito no decorrer do desenvolvimento da pessoa nos estágios postulados por Wallon. O conflito está presente em todos os estágios, mas em cada estágio ele se apresenta com particularidades próprias. O conflito, na perspectiva Walloniana, é algo subjacente e imprescindível ao desenvolvimento da pessoa e o seu surgimento permite o desenvolvimento psíquico emocional mais equilibrado. No entanto
Só existem conflitos onde há diferenças. Entre essas diferenças há oposição e choques. Coisas que se confrontam podem se combinar ou não. O conflito faz parte da natureza, da vida das espécies, porque somente ele é capaz de romper estruturas prefixadas, limites predefinidos. O conflito atinge os planos sociais, morais, intelectuais e orgânicos. (ALMEIDA, 2001, p.85)
O conflito, para Wallon, torna-se mais intenso no estágio do personalismo por conta da oposição. Nessa etapa, a pessoa vai se voltar novamente para o mundo humano, colocando-se, mais uma vez, em situação de oposição, sedução e imitação, em um movimento centrípeto, ou seja, para dentro. Então, no contato com a diferença e em movimento de oposição, causa-se o conflito que contribuirá para a o desenvolvimento da pessoa.
Quando a escola e demais profissionais da educação não sabem lidar com esses conflitos, esta instituição torna-se um ambiente desinteressante para os discentes e demais envolvidos no processo educativo, como é o caso, dos professores, coordenadores e gestores. Saber lidar com os conflitos torna-se uma tarefa desafiadora para as escolas e demais envolvidos no processo de ensino aprendizagem. Então, as concepções do conhecimento educacionais ainda estão centradas no sujeito puramente cognitivo e não estão centrados na pessoa em sua complexidade.
Enquanto não houver uma proposta educacional voltada para atender às necessidades da pessoa como um ser heterogêneo, os conflitos serão vistos de uma forma negativa, pois não serão compreendidos nem dirigidos para contribuir com equilíbrio emocional da pessoa.
Em suma, contribuir com desenvolvimento da pessoa, segundo essa perspectiva, exige compreender que esta é constituída de desejos, razão, afeto emoção e cognição, que embora com funções bem definidas, são inseparáveis, participando ambas dos processos de ensino e aprendizagem.
Quando a escola e demais profissionais da educação não sabem lidar com esses conflitos, esta instituição torna-se um ambiente desinteressante para os discentes e demais envolvidos no processo educativo, como é o caso, dos professores, coordenadores e gestores. Saber lidar com os conflitos torna-se uma tarefa desafiadora para as escolas e demais envolvidos no processo de ensino aprendizagem. Então, as concepções do conhecimento educacionais ainda estão centradas no sujeito puramente cognitivo e não estão centrados na pessoa em sua complexidade.
Enquanto não houver uma proposta educacional voltada para atender às necessidades da pessoa como um ser heterogêneo, os conflitos serão vistos de uma forma negativa, pois não serão compreendidos nem dirigidos para contribuir com equilíbrio emocional da pessoa.
Em suma, contribuir com desenvolvimento da pessoa, segundo essa perspectiva, exige compreender que esta é constituída de desejos, razão, afeto emoção e cognição, que embora com funções bem definidas, são inseparáveis, participando ambas dos processos de ensino e aprendizagem.
Considerações Finais
Vemos que dentre outros fatores que contribuem para o processo de aprendizagem, o fator afeto é indispensável, uma vez que perpassa a relação professor/ aluno e os afeta dialeticamente. Portanto, precisamos considerar que o desenvolvimento cognitivo do ser humano está interligado aos fatores social, biológico, motor e afetivo, que estão a ele ligados.
A teoria Walloniana nos traz subsídios para que se desenvolva um paradigma pedagógico voltado para a pessoa, considerado-a em sua totalidade: afeto, motor, biológico, social e cultural. De acordo com essa teoria, o desenvolvimento humano se dar através da dialética como fundamento epistemológico. Assim, Wallon buscou compreender o desenvolvimento infantil por meio das inter-relações estabelecidas entre a criança e seu ambiente, privilegiando a pessoa em sua totalidade, nas suas expressões singulares e na relação com os outros. Assim, é relevante considerar a relação professor-aluno e a sua importância no processo do desenvolvimento e aprendizagem da pessoa, sendo a emoção e o conflito considerados positivos e necessários, e não inapropriados e inconvenientes.
Em suma, para que a escola busque nas propostas educacionais e na postura do professor uma educação além da transmissão do conhecimento é necessário entender a relação eu-outro no processo de constituição do desenvolvimento da pessoa.
Vemos que dentre outros fatores que contribuem para o processo de aprendizagem, o fator afeto é indispensável, uma vez que perpassa a relação professor/ aluno e os afeta dialeticamente. Portanto, precisamos considerar que o desenvolvimento cognitivo do ser humano está interligado aos fatores social, biológico, motor e afetivo, que estão a ele ligados.
A teoria Walloniana nos traz subsídios para que se desenvolva um paradigma pedagógico voltado para a pessoa, considerado-a em sua totalidade: afeto, motor, biológico, social e cultural. De acordo com essa teoria, o desenvolvimento humano se dar através da dialética como fundamento epistemológico. Assim, Wallon buscou compreender o desenvolvimento infantil por meio das inter-relações estabelecidas entre a criança e seu ambiente, privilegiando a pessoa em sua totalidade, nas suas expressões singulares e na relação com os outros. Assim, é relevante considerar a relação professor-aluno e a sua importância no processo do desenvolvimento e aprendizagem da pessoa, sendo a emoção e o conflito considerados positivos e necessários, e não inapropriados e inconvenientes.
Em suma, para que a escola busque nas propostas educacionais e na postura do professor uma educação além da transmissão do conhecimento é necessário entender a relação eu-outro no processo de constituição do desenvolvimento da pessoa.
Bibliografia
Referências
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DANTAS, Heloysa. Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon In. LA TAILLE, Yves de et al.Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992,85-98.
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 2005, p.103-112.
LEITE, Sérgio Antônio da Silva. Afetividade e Práticas Pedagógicas. (Org). São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006, p.85-98.
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REGO, Tereza Cristina, A origem da singularidade humana na visão dos educadores. Implicações Pedagógicas do Modelo Histórico-Cultural. CEDES Campinas. São Paulo, 1995, 97-113. n.35,
REGO, Tereza Cristina, Vygotsky. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
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Publicado em 12/01/2011 11:07:00
Currículo(s) do(s) autor(es)
Luciana Vieira de Barros Silva e Sandra Patrícia Ataíde Ferreira - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Luciana Vieira de Barros Silva: Licencianda em pedagogia pela FAPEVISA com habilitação em magistério/orientação educacional e pós-graduanda em psicopedagogia pela CPPGEA-FAINTVISA.
Sandra Patrícia Ataíde Ferreira: Professora doutora do departamento de psicologia e orientação educacionais, Centro de Educação, UFPE. E-mail: tanda@terra.com.br
Sandra Patrícia Ataíde Ferreira: Professora doutora do departamento de psicologia e orientação educacionais, Centro de Educação, UFPE. E-mail: tanda@terra.com.br
Referência:
SILVA, L. V. B.; FERREIRA, S. P. A . A dialética entre afetividade e cognição. Disponível em http://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1323. Acesso em 24 jan 2011.
sábado, 19 de fevereiro de 2011
O JOGO E O BRINCAR
Ana Carolina Dias Tonussi e Rafael Bianchi Silva
O jogo e o brincar: o olhar e a prática dos professores de uma instituição de educação
infantil
[...]O brincar sempre foi e sempre será uma atividade espontânea e muito prazerosa,
acessível a todo ser humano de qualquer faixa etária, classe social ou condição econômica.
Mas o que diferencia o ato de brincar do ato de jogar? Após a leitura de Kishimoto (2005)
e Queiroz (2006) pode-se refletir que jogar é uma atividade atribuída de regras. É possível
utilizar o mesmo objeto para diferentes tipos de jogo (apenas com mudanças de regras), já
o brincar é uma atividade sem regras previamente estabelecidas onde a crianças manuseia o
brinquedo a partir de sua imaginação.
O RCNEI (BRASIL, 1998) diz que com o brincar as crianças criam e vivenciam situações
onde elas podem achar soluções às circunstâncias, o modo coerente para resolver os
problemas que encontram, assim como também, em frente a essas situações-problemas
podem construir compreensões particulares sobre as pessoas e os sentimentos a estas
relacionados.
Ainda com a leitura do RCNEI (BRASIL, 1998) verifica-se que o espaço adequado para
esse ato de brincar é algo importante, pois do que adianta ter boas atividades, mas um
espaço não apropriado? Assim como o docente de artes diz que sua sala de aula deve ter
materiais acessíveis aos alunos, um ambiente de brincar deve também o ser, podendo ter
fantasias, brinquedos, casinhas, amplo espaço para poderem brincar sozinhos ou em grupo,
etc., favorecendo o desenvolvimento da autonomia, liberdade e seu direito de escolha.
Dando continuidade ao RCNEI (1998) nesse processo referente ao brincar, o papel do
adulto é representado pelo professor, ou seja, aquele que inicia as brincadeiras podendo
oferecer aos alunos recursos diversos para essa atividade, tais como fantasias, brinquedos.
No que diz respeito aos jogos, o professor é aquele que impõe limites, que diz o ambiente
e o tempo para os alunos brincarem. Mas como sabemos, o brincar é uma atitude de que
um adulto não pode interferir, no sentido de escolher a maneira de como se brincar. O
mesmo pode participar, mas sob tutela da ação da criança. Ele também é um facilitador de
materiais para esse ato como uma atividade em que as crianças estão brincando de casinha.
O educador pode oferecer as crianças roupas e brinquedos que tenham forma de objeto
de casa como um fogãozinho, por exemplo. O papel do educador durante essa atividade
ao mesmo tempo é o de observador analisando o desenvolvimento da criança, registrando
seus avanços, as resoluções que propõe para os amigos perante os problemas vividos, sua
oralidade suas capacidades sociais e emocionais.
Um ponto importante sobre o brincar é que ele pode trazer sentimentos como a alegria e o
prazer. Vigotsky (1998 p.121) diz que:
Definir o brinquedo como uma atitude que dá prazer à criança é incorreto por duas razões.
Primeiro muitas atividades dão as crianças experiência de prazer muito mais intensas do
que o brinquedo, como por exemplo,chupar chupeta, mesmo que a criança não se sacie. E o
segundo, existem jogos nas quais a própria atividade não é agradável, como, por exemplo,
predominantemente no fim da atividade pré escolar,jogos só dão prazer a criança se ela
considera o resultado interessante .
Nesse trecho do texto, o autor relata que o brinquedo dá prazer às crianças, mas não o
tempo todo. Existem jogos que só dão prazer se o resultado for o que as crianças estiverem
esperando, como por exemplo, se em um jogo de futebol o time de um aluno perde, ele não
gostará do jogo, pois o resultado atingido não era o esperado.
Ainda seguindo Vigotsky (apud ZANLUNCHI, 2000 p.80), “[...] a criança desenvolve-se,
essencialmente, através da atividade do brinquedo [...]”. Por meio dessa passagem,
podemos compreender que o brinquedo é importante no desenvolvimento do aluno, não é
meramente uma atividade sem nenhum fim. Zanluchi (2000, p.80) diz que “assim como a
personalidade dos adultos se desenvolve através de suas experiências de vida, assim a das
crianças desenvolvi por intermédio da sua própria brincadeira”.
O mesmo autor (2000, p.115) diz que o trabalho é a fonte da criatividade, sendo que “[...] o
jogo é o trabalho da criança” [...] e também que “[...] a atividade lúdica está para a criança
assim como o trabalho está para o adulto [...]”. Com isso defende que a atividade lúdica é
necessária a fundamental para o desenvolvimento da criança para além de suas capacidades
atuais. Respeita-se também as características específicas da criança em relação ao adulto,
com formas e meios próprios para o desenvolvimento de suas potencialidades.
Agora falaremos superficialmente sobre o desenvolvimento do brinquedo enquanto objeto
próprio para o ato de brincar. Segundo Volpato (2010, p.2), o brinquedo era compartilhado
na origem, pois “havia certa margem de ambigüidade em torno dos brinquedos,
principalmente na sua origem. A maioria deles era compartilhada tanto por adultos quanto
por crianças, tanto por meninos quanto por meninas, nas mais diversas situações do
cotidiano”. Isso é bem interessante, pois adultos e crianças brincavam juntos, indiferente do
sexo, não havendo também separação dos brinquedos a partir da diferença de gênero (o que
é “de menina” e o que é “de menino”).
Wajskop (1995, p.63) também afirma que “na antiguidade, as crianças participavam, tanto
quando os adultos, das mesmas festas, dos mesmos ritos e mesmas brincadeiras”, hoje um
ato visto com não tanta freqüência, pois os adultos não brincam como o relato das autoras.
Eles detêm um papel na sociedade na qual são vistos como pessoas que trabalham e não
possuem tempo para brincar.
O mesmo autor também relata que antes os brinquedos eram feitos por aqueles que
respectivamente mexiam com o seu material de fabricação, como exemplo o soldadinho de
chumbo era feito pelo caldeiro, sendo, portanto, uma forma artesanal de fabricação. Vemos
atualmente uma mudança de perspectiva:
Essa forma de produção começou a desaparecer, principalmente com o inicio
da especialização dos brinquedos, que passou a ocorrer no século XVIII. Com o
desenvolvimento do capitalismo, o brinquedo passou a ser comercializado com fins
lucrativos. A partir daí, os objetivos do brinquedo começam a se afastar da sua origem
(VOLPATO, 2010, p.3).
Isso é visível. Hoje os produtores de brinquedo parecem não estar interessados em saber
para que servem o brinquedo. A maioria das empresas simplesmente o fazem em grande
escala afim de um retorno financeiro rápido e sem compromisso pedagógico em relação ao
objeto fabricado e ao desenvolvimento da criança. Segundo Volpato (2010,p.3), hoje,
Muitos dos brinquedos são fabricados para "ensinar" comportamentos, gestos, atitudes,
valores, considerados "corretos" em nossa sociedade. Por isso, a maioria deles já
vem pronta, catalogada, contendo todas as instruções de uso, idade, sexo, número de
participantes, tempo de duração do jogo, basta segui-las.
Com freqüência isso acontece. As crianças não sabem como estão sendo induzidas a certos
valores, comportamentos através do brinquedo, pois ainda não tem essa consciência, esses
valores têm que ser transmitidos pelos seus pais, responsáveis. Daí deriva a importância
de construir uma leitura ética do ato de brincar: não somos objetos para sermos também
produzidos em larga escala.
Após fazer uma breve descrição da importância do brincar no desenvolvimento humano,
passemos para o ato de jogar. Segundo Kishimoto (2006), desde sempre o jogo fez parte da
vida do homem. Mas o que é “jogo”? “Jogos” são atividades atribuídas de regras, podendo
manter o objeto da ação, mas modificando as regras.
Já segundo Huizinga (apud FORTUNA, 2000, p.1), o jogo segue essa característica:
Uma atividade voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e
espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatória dotada de
um fim em si mesma, acompanhada de um sentimento de tensão e de alegria e de uma
consciência de ser diferente da vida cotidiana.
Com essa citação acima podermos ver que o jogo é uma atividade voluntária, mas que
segue certos padrões de tempo e espaço com regras que já são previamente estabelecidas.
Há também o envolvimento de sentimentos como a tensão. Essa emoção pode ser sentida
quando um jogo está prestes a terminar para saber quem será o ganhador e alegria quando
se ganha o jogo e por fim pode ser uma atividade diferente da realidade que as crianças
vivem.
Piaget (1998, p.158) comenta que “o jogo é um caso típico das condutas negligenciadas
pela escola tradicional, dado pelo fato de parecerem destituída de significado funcional”.
Isso demonstra que as escolas tradicionais não dão tanta importância aos jogos, pois acham
que suas instituições aprovando o ato de jogar não são serias.
Agora será relatado um pouco sobre os benefícios os jogos em grupo. Segundo Riccetti
(2001, p.19), “os jogos em grupo existem há muito tempo, mas o valor educacional
atribuídos a eles era muito mais limitado do que podemos ver numa perspectiva piagetiana,
no qual os jogos em grupo estimulam o desenvolvimento da criança”. Continuando, o autor
afirma que para um bom jogo ocorrer, portanto, deve ter as seguintes características: “ser
diferente e desafiador, permitir que a própria criança avalie seu desenvolvimento e
propiciar a participação ativa de todos os jogadores durante todo o jogo” (p.20).
Em relação ao jogo, Piaget (1998, p.158) diz: “a criança que joga desenvolve suas
percepções, sua inteligência, suas tendências à experimentação, seus instintos sociais, etc”.
Ainda relata que :
É pelo fato do jogo ser um meio tão poderoso para a aprendizagem das crianças, que em
todo lugar onde se consegue transformar em jogo a iniciação à leitura, ao cálculo, ou à
ortografia, observa-se que as crianças se apaixonam por essas ocupações comumente tidas
como maçantes (PIAGET, 1998, p.158-159).
O autor não está defendendo, com essa pontuação, a didatização do jogo, mas sim que com
o auxilio do jogo se pode tornar o aprendizado desses conteúdos mais prazerosos. Como
aponta Piaget, os elementos trabalhados na escola podem ser considerados habitualmente
pelos alunos como “chatos” e com esses recursos, as crianças poderiam mudar seus olhares
sobre os mesmos.
Riccetti (2001), em suas pesquisas sobre o valor dos jogos em grupo, encontrou estudos de
Piaget sobre quatro estágios na maneira como as crianças brincam que são:
a)Jogo motor e individual: Nessa fase a criança brinca sozinha, seus atos não são
considerados jogos, pois são variados,na idade de 3 anos não sentem a necessidade de
regras.
b)Jogos egocêntricos (2 a 5 Anos): Nesse período imitam colegas mais anda brincam
sozinhas,acham mais interessantes o que elas fazem.
c)Cooperação incipiente (Entre 7 e 8 anos): Todos o jogadores tentam vencer,surge a
competição e jogadores chegam a um acordo de como são as regras do jogo.
d)Codificação de regras (entre 11 e 12 anos): Nessa fase a habilidade aumenta de jogar o
jogo.
Riccetti diz (2001, p.21) “o objetivo do uso de jogos de grupo é estimular o
desenvolvimento da autonomia não ensinar as crianças a jogar”. Afirma que o jogo com
regras as crianças desenvolvem moralmente, socialmente, cognitivamente, politicamente
e socialmente. Menciona o papel do professor como sendo fundamental e ainda diz que
o valor do jogo depende de como o professor media enquanto a criança joga. Na escola,
segundo o autor, o jogo tem sua importância “[...], pois por intermédio do jogo aprendem
mais do que por meio da atividade em folinhas xerocadas [...]” (p.22).
Como mencionado, no ato do brincar o educador tem um posicionamento no qual deve
intervir para facilitar as atividades dos alunos e quando eles já sabem, pode acompanhar
as ações atuando da forma já indicada anteriormente (registro, acompanhamento do
desenvolvimento, inserção de novas propostas de jogo mais complexas que as atuais,
etc). Para estimular o pensamento da criança, pode-se fazer perguntas durante a ação do
jogar. Também deve-se observar se o jogo despertou interesse nas crianças, se as manteve
mentalmente presa e nunca se pode obrigar uma criança a jogar (pois assim a atividade
pode acabar perdendo o seu valor) [...]
Bibliografia
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. RCNEI – Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil – Brasil, 1998. p.22 a 23,27 a 30 e 49.
CENTRO DE EDUCAÇÂO INFANTL. Projeto político pedagógico. Londrina. 2009. P.22-25.
FORTUNA, T. R. Sala de aula é lugar de brincar? Disponível em http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo3/ludicidade/valeria/
texto_sala_de_aula.pdf. Acessado em 10/10/2009.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. Jogos, brinquedos e brincadeiras e a educação infantil. 8. ed. São Paulo. Editora
Cortez. 2005. p. 13- 23.
PIAGET, Jean. Princípios de educação e dados psicológicos. In: ______. Psicologia e pedagogia. 9. ed. Rio de Janeiro. Editora Forense
universitária. 1998. p.158-160.
QUEIROZ, Alda Ramos de. Jogos como meio de aprendizagem, aprender brincando. 2006. Trabalho de conclusão de curso (Graduação em
pedagogia) - Faculdade Norte Paranaense - Uninorte. Londrina.
RICCETTI, Vanessa Pugliese. Jogos em Grupo para Educação Infantil. Educação Matemática em Revista. Nº11. Ano 8. Dez/2001. p.18-25.
Disponível em http://matematicanreapucarana.pbworks.com/f/Texto+6+Jogos+em+grupo.pdf Acesso em 13/02/2010.
VIGOTSKY, L.S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. In______ A formação social da mente 6. ed.São Paulo: Martins Fontes, 1998. .
p.121- 137
VOLPADO, Gildo. Jogo e brinquedo: Reflexão a partir da teoria crítica. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-
73302002008100011&script=sci_arttext . Acesso em 13/10/2010.
WAJSKOP, Gisela. O brincar na educação infantil. Caderno de pesquisa, São Paulo, n.92, Fev.1995. p.62 – 69. Disponível em http://
www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/742.pdf. Acesso em 24/01/2010.
ZANLUCHI, Fernando Barroso. O criar e o Brincar. Londrina: O autor, 2005.
Publicado em 12/01/2011 11:12:00
Currículo(s) do(s) autor(es)
Ana Carolina Dias Tonussi e Rafael Bianchi Silva - (clique no nome para enviar um e-mail
ao autor) - Ana Carolina Dias Tonussi: Graduanda de Pedagogia pela Faculdade Norte
Paranaense – Uninorte.
Rafael Bianchi Silva: Psicólogo, doutorando em Educação (UNESP/Marília), mestre em
Educação (UEL). Atualmente é docente da Faculdade Norte Paranaense e da Faculdade
Pitágoras. Email: tibx211@yahoo.com.br
Bibliografia
TONUSSI, A . C. D.; SILVA, R. B. O Jogo e o brincar. Disponível em http://
www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1323. Acesso em 24 jan 2011.
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